Como dejan ver los numerosos estudios sobre el tema, los clásicos grecolatinos tienen una presencia importante en toda la obra de George Eliot; pero la recreación literaria de los clásicos no es sólo una particularidad de esta escritora, sino que responde a un interés general en la época, fomentado desde la escuela y reflejado en todas las artes. A lo largo de la historia cultural de Inglaterra los clásicos han tenido un gran prestigio, y durante el siglo xix fueron la base de la educación. Muy en la línea realista de George Eliot, tanto The Mill on the Floss, como The Lifted Veil constituyen un fidedigno documento literario donde quedan trazadas algunas de las circunstancias sociales y culturales que determinaron el lugar del latín y el griego en el sistema educativo. El problema es complejo, polémico y a veces abarca perspectivas opuestas; no obstante, un estudio comparativo de The Mill on the Floss y The Lifted Veil, puede dar una visión bastante completa de la opinión de la autora al respecto.

Para estudiar el papel de los clásicos en la educación, se analizará, en primer lugar, el planteamiento general del tema en las novela de Eliot. A continuación, se describirán las tres principales tensiones en torno a las cuales se desarrolla este tema: el latín frente al griego, lo intelectual frente a lo práctico y la educación masculina frente a la educación femenina. Finalmente, y después de este análisis, se podrá estudiar la actitud de la autora ante el debate de la educación, tal y como se refleja en su novela. Se demostrará así que, en la cuestión educativa, el latín y el griego eran mucho más que sistemas lingüísticos.

1. Los clásicos y la educación

«No sé por qué hay que estudiar latín», dijo Tom. No sirve para nada'.

'Forma parte de la educación de un caballero', contestó Philip. 'Todos los caballeros aprenden las mismas cosas'» (214).

«I can’t think why anybody should learn Latin», said Tom. «It’s no good»

«It’s part of the education of a gentleman», said Philip. «All gentlemen learn the same things» (236).

Esta charla entre Tom y Philip es muy ilustrativa de la idea general que había sobre los clásicos en el siglo xix. Como defiende acertadamente Waquet (1998: 319-323), a lo largo de la historia universal el latín ha sido más que una lengua: ha constituido un importantísimo signo que, según la época y la sociedad, y una vez que dejó de servir como sistema de comunicación, se ha empleado como distintivo del clero y de la literatura científica, como instrumento de poder, como elemento unificador, o para reflejar un ideal universalista. En el caso de Inglaterra, y durante el siglo xix, los clásicos fueron la base de la educación, además de un distintivo de la élite social. Philip tenía razón: el estudio del latín y del griego era un pasaporte social, una seña de identidad del verdadero «gentleman». Pero lo cierto es que este elitismo (que había comenzado por lo menos un siglo antes) no siempre reflejaba un conocimiento profundo de las lenguas clásicas: proliferaban las traducciones (ante la cada vez menor capacidad del público para leer en griego o en latín), apenas había una pronunciación unificada (a pesar de los intentos que hizo en su momento Erasmo de Rótterdam) y la comprensión oral también era bastante mediocre2. No obstante, quizá esto era lo de menos, pues, como señala Waquet (1998: 246-272), y como Philip confirma en la novela de Eliot, el latín era un muy destacado símbolo de poder social. La situación de prestigio que entrañaban las lenguas clásicas se percibe desde el principio de The Mill on the Floss, cuando el señor Riley, consejero del señor Tulliver, recomienda al clérigo Stelling como tutor de Tom por el único hecho de que «Creía que Stelling era un excelente clasicista» (40).» [«he believed Mr. Stelling to be an excellent classic» (75)]. En las clases del señor Stelling, Tom se dedica al estudio de la gramática latina; pero el muchacho encuentra este aprendizaje lento y tedioso, lo que no favorece en absoluto su interés por el latín. En la novela se recrean algunas de estas clases de latín, dedicadas al estudio de la gramática y el vocabulario. En una de las escenas, en la que Maggie pregunta la lección a su hermano (218-219), se muestran los métodos de estudio que emplea Tom, basados en el aprendizaje memorístico, donde se presta poca atención al contenido y el alumno apenas reflexiona sobre lo que estudia. Pero, además de este costoso sistema de memorización, Tom tiene que enfrentarse con los métodos didácticos de Stelling. El clérigo muestra poca confianza en su alumno, y en seguida opta por la severidad:

No tardó en catalogar a Tom como un muchacho completamente tonto, ya que, si bien mediante arduo trabajo, podía llegar a meterle alguna declinación en la cabeza, era imposible inculcarle algo tan abstracto como la relación entre los casos y las terminaciones para que pudiera reconocer un posible genitivo o un dativo. [184-85]

[He [Mr. Stelling] very soon set down poor Tom as a thoroughly stupid lad, for though by hard labour he could get particular declensions into his brain, anything so abstract as the relation between cases and terminations could by no means get such a lodgement there as to enable him to recognize a chance genitive or dative (207-208).]

La figura de Mr. Stelling como maestro se percibe como amenazante, y así lo vive también Tom, que, aturdido por los métodos didácticos de Mr. Stelling, reza para que termine su tortura:

Sin embargo, un día, cuando fracasó por quinta vez con los supinos de la tercera conjugación y el señor Stelling ( . . . ) lo amonestó severamente diciendo que si desperdiciaba la oportunidad de oro que se le ofrecía de aprender los supinos lo lamentaría de mayor, Tom, más abatido que de costumbre, se decidió a probar aquel único recurso, y aquella noche, tras los habituales rezos por sus padres y 'su hermanita' ( . . . ), añadió con el mismo murmullo: 'Y, por favor, ayúdame a recordar siempre el latín'. Hizo una pausa para pensar si debía rogar también por Euclides ( . . . ). Pero, al final, añadió: 'Y haz que el señor Stelling diga que no debo seguir con Euclides. Amén.» [188]

[But one day when he had broken down for the fifth time in the supines of the third conjugation, and Mr. Stelling . . . had lectured him very seriously, pointing out that if he failed to seize the present golden opportunity of learning supines, he would have to regret it when he became a man, Tom, more miserable than usual, determined to try his sole resource; and that evening, after his usual form of prayer for his parents and «little sister» . . . he added, in the same low whisper, «and please to make me always remember Latin». He paused a little to consider how he should pray about Euclid . . . But at last he added, «And make Mr. Stelling say I shan’t do Euclid any more. Amen.» — 210-11)]

Ante las dificultades de aprendizaje de Tom, el clérigo no duda en saturarlo con ejercicios, que espera que acaben con su ignorancia. El narrador, por su parte, no puede evitar ironizar sobre estos métodos tan absurdos como ineficaces: «Nada tengo que decir contra la teoría del señor Stelling: si todos debemos recibir la misma educación, su tesis me parece tan buena como cualquier otra. Sólo sé que resultó tan incómoda para Tom Tulliver como si lo hubieran cebado con queso para remediar una deficiencia gástrica que le impidiera digerirlo» (185-86). [«I say nothing against Mr. Stelling’s theory», afirma; «if we are to have one regimen for all minds, his seems to me as good as any other. I only know it turned out as uncomfortably for Tom Tulliver as if he had been plied with cheese in order to remedy a gastric weakness which prevented him from digesting it» (208-209). Es especialmente significativo el papel de Virgilio en los métodos de enseñanza del señor Stelling. El poeta de Mantua es el castigo que les espera a los muchachos cuando se muestran demasiado lentos en entender la lección: «Si eran algo lerdos, no quedaba más remedio que apretar la empulguera e insistir con mayor severidad en los ejercicios y castigar con una página de Virgilio para fomentar y estimular una inclinación demasiado tibia por el verso latino» (222). «[if they [the boys] were slow, the thumb-screw must be tightened, the exercises must be insisted on with increased severity, and a page of Virgil be awarded as a penalty, to encourage and stimulate a too languid inclination to Latin verse» (243).] A veces, los versos de Virgilio son también el castigo que reciben por un mal comportamiento: «to slam doors within the hearing of Mrs. Stelling, who was probable not far off, was an offence only to be wiped out by twenty lines of Virgil» (247-48). [«Cerrar las puertas de golpe cerca de la señora Stelling, que probablemente no se encontraba muy lejos, constituía una infracción castigada con veinte líneas de Virgilio» (227).] Tom, al final, ve en Virgilio un objeto de odio más que de disfrute y, como reacción, acaba por aborrecer al poeta latino y todo lo que él representa.

Aparentemente, y por lo dicho hasta el momento, Eliot describe una situación poco favorable a los clásicos, y, especialmente, al latín. A los ojos de Tom, el latín es una lengua más rancia que culta, cuyo estudio carece de sentido. Sin embargo, una lectura más profunda enseguida revela que la crítica de Eliot se dirige, en realidad, hacia el sistema educativo más que hacia el estudio de la cultura clásica. La autora pone en evidencia el fracaso de los métodos del señor Stelling, así como lo antididáctico de su enseñanza. Los clásicos, a los que George Eliot admiraba, son, en su novela, más víctimas que verdugos. Y este hecho se observa en lo que constituirá el segundo tema de este estudio: el contraste que se plantea entre el latín y el griego9.

1.1. Latín frente a griego

El personaje de Philip introduce en la novela el mundo de Grecia, que desde el primer momento resulta mucho más atractivo que el árido latín:

«There are some lessons I»m very fond of. I»m very fond of Greek history, and everything about the Greeks. I should like to have been a Greek and fought the Persians, and then have come home and have written tragedies, or else have been listened to by everybody for my wisdom, like Socrates, and have died a grand death» . . .

«Why, were the Greeks great fighters?», said Tom, who saw a vista in this direction . . .

«Oh, there are very fine stories of that sort about the Greeks . . . »

«Oh, what a fun!» said Tom, jumping away from the table and stamping first with one leg and then the other. «I say, can you tell me all about those stories? Because I shan’t learn Greek, you know . . . Shall I?» he added, pausing in his stamping with a sudden alarm, lest the contrary might be possible. «Does every gentleman learn Greek? . . . Will Mr. Stelling make me begin with it, do you think?»

«No, I should think not — very likely not», said Philip. [236-37]

«'Algunas lecciones me gustan mucho. Me gusta mucho la historia de Grecia y todo lo relacionado con los griegos. Me habría gustado ser griego y luchar contra los persas, regresar a mi país y escribir tragedias, o que me escuchara todo el mundo por mi sabiduría, como a Sócrates, y morir gloriosamente. ( . . . )'.

'¡Vaya! ¿Los griegos fueron grandes guerreros?', preguntó Tom, al que la noticia abría nuevas perspectivas. ( . . . )

'¡Oh!, los griegos tienen muchas historias de ésas ( . . . )'.

'¡Oh, qué divertido!', exclamó Tom, alejándose de un brinco de la mesa y golpeando el suelo con uno y otro pie. 'Oye, ¿podrías contarme cosas así? Porque yo no voy a aprender griego, sabes . . . ¿o sí?', añadió, dejando de saltar alarmado, no fuera a estar equivocado. '¿Los caballeros tienen que aprender griego?... ¿Crees que el señor Stelling me hará estudiar griego?'

'No, creo que no. Seguro que no', contestó Philip» (215).

Las historias de griegos que Philip cuenta a Tom son un motivo de unión entre los dos muchachos, a pesar de la hostilidad que, por motivos familiares, se levanta a veces entre ellos. Las narraciones de Philip despiertan el interés de Tom y la admiración por su compañero. En todos los sentidos, Grecia se presenta como un mundo más amable que el romano (una oposición que, como se ha ido viendo a lo largo de esta tesis, está presente de una forma global en el siglo xix y, por ende, en la literatura gótica).

Grecia funciona en la novela como contrapunto de Roma. Lo griego se presenta a Tom como un entretenimiento, una cultura que merece la pena conocer y que es interesante en sí misma. No le exige nada por encima de sus posibilidades, ni se emplea como castigo. Aparece, en definitiva, como un conocimiento que, más allá de su aplicación práctica, resulta gratificante. El latín, sin embargo, no ofrece ningún atractivo a Tom, que pierde todo el interés por los clásicos. Como observa el narrador ya avanzada la novela, «Lo cierto era que Tom nunca había deseado alcanzar el éxito en ese terreno: y para obtener una buena cosecha de estupidez, no hay nada como sembrar en un cerebro una serie de asuntos que no le interesen (394).» [«For Tom had never desired success in this field of enterprise [the classics], and for getting a fine flourishing growth of stupidity, there is nothing like pouring out on a mind a good amount of subjects in which it feels no interest» (405).]

El interés por Grecia responde en parte al Greek Revival, que surgió en Inglaterra motivado por los nuevos descubrimientos arqueológicos y por experiencias como el Grand Tour, rito de iniciación para todo joven aristócrata que se preciara. Además, la guerra de la Independencia frente al Imperio Otomano hizo de Grecia todo un símbolo de libertad literaria y política, frente al régimen dictatorial representado por Roma. Pero, volviendo a la novela de Eliot, y al margen de las diferencias sociales que pudieran establecerse entre el latín y el griego, el efecto opuesto que las dos lenguas tienen en Tom confirma lo que se señalaba anteriormente: no es tedioso el contenido, sino el método de enseñanza, y el mismo alumno que muestra apatía por un tema, puede mostrar entusiasmo si es motivado correctamente12.

1.2. Lo intelectual frente a lo práctico

Otra de las tensiones presentes en The Mill on the Floss con respecto a los clásicos es la que se establece entre el reconocimiento intelectual de éstos y su aplicación práctica. Este tema se pone de manifiesto especialmente cuando Tom acude a su tío, el señor Dean, para buscar trabajo. Aunque el señor Tulliver había insistido en que Tom estudiara lenguas clásicas con Stelling, lo cierto es que Tom no sólo no encuentra la utilidad al latín, sino que, aun en el caso de que la tuviera, ni siquiera le gustaría emplear sus conocimientos de latín en un trabajo, y así se lo comenta a su tío:

«'Bien', dijo finalmente, con un tono frío y algo sardónico. 'Has dedicado tres años a estas cosas, debes de saber mucho. ¿No crees que sería mejor que buscaras algo relacionado con ellas?'

Tom se sonrojó y exclamó con nueva energía: 'Preferiría que el trabajo no estuviera relacionado con eso, tío. No me gusta el latín ni esas cosas. No sé para qué me servirán, como no sea para hacer de profesor ayudante en un colegio, y ni siquiera las conozco lo bastante bien para ello: además, antes preferiría ser chico de los recados, no me gusta convertirme en esa clase de persona. Me gustaría entrar en un negocio en el que pudiera progresar, un trabajo de hombres en el que tuviera que cuidar cosas y labrarme una reputación. Y desearía cuidar de mi madre y de mi hermana'» [297]

[« Well», he said at last in rather a cold, sardonic tone, «you»ve had three years at these things — you must be pretty strong in »em. Hadn’t you better take up some line where they’ll come in handy?»

Tom coloured and burst out with new energy, «I»d rather not have any employment of that sort, uncle. I don’t like Latin and those things. I don’t know what I could do with them unless I went as usher in a school, and I don’t know them well enough for that; besides, I would as soon carry a pair of panniers. I don’t want to be that sort of person. I should like to enter into some business where I can get on –a manly business, where I should have to look after things and get credit for what I did. And I shall want to keep my mother and sister» — 313.]

El señor Dean está absolutamente de acuerdo con su sobrino: el latín no le servirá a Tom para entrar en el mundo de los negocios, y olvidarlo no supondría para el muchacho la menor pérdida:

« . . . Your poor father went the wrong way to work in giving you an education. It wasn’t my business, and I didn’t interfere, but it is as I thought it would be. You»ve had a sort of learning that’s all very well for a young fellow like our Mr. Stephen Guest, who’ll have nothing to do but sign cheques all his life, and may as well have Latin inside his head as any other sort of stuffing»

«But, uncle», said Tom earnestly, «I don’t see why the Latin need hinder me from getting on in business: I shall soon forget it all — it makes no difference to me. I had to do my lessons at school, but I always thought they»d never be of any use to me afterwards — I didn’t care about them».

«Ay, ay, that’s all very well», said Mr. Deane, «but it doesn’t alter what I was going to say. Your Latin and rigamarole may soon dry of you, but you’ll be but a bare stick, after that. Besides, it’s whitened your hands and taken the rough work out of you. And what do you know? Why, you know nothing about book-keeping, to begin with, and not so much of reckoning as a common shopman. You’ll have to begin at a low round of the ladder, let me tell you, if you mean to get on in life. It’s no use forgetting the education your father’s been paying for, if you don’t give yourself a new un». [314-15]

[ «( . . . ) Tu padre se equivocó al darte educación. No era asunto mío y no me metí, pero ha sucedido lo que yo pensaba: lo que has aprendido está muy bien para un joven como Stephen Guest, que no hará otra cosa en su vida que firmar cheques y puede tener la cabeza rellena de latín o de cualquier otra cosa».

«Pero tío», insistió Tom, «no veo por qué el latín iba a impedirme entrar en los negocios: pronto se me olvidará todo, no supone ninguna diferencia. Tenía que estudiar las lecciones, pero siempre pensé que no me servirían para nada, no me interesaban nada».

«Sí, sí, muy bien», prosiguió el señor Deane, «pero eso no cambia lo que iba a decir. Quizá te sacudas pronto el latín y todas esas historias, pero te quedarás como un palo pelao. Además, t'ha dejado las manos blancas y t'ha quitado la costumbre de trabajar duro. ¿Y qué es lo que sabes? Vaya, si no sabes nada de contabilidad y sabes menos de cálculo que cualquier tendero. Permite que te diga que tendrás que empezar por el escalón más bajo si quieres progresar en esta vida. No sirve de nada olvidar la educación por la que tanto ha pagado tu padre si no te buscas una nueva» — 299]

Las divisiones que hacen Tom y su tío entre lo intelectual y lo práctico reflejan los cambios sociales que se experimentaron durante el siglo xix: en la era de la revolución industrial se vio la necesidad de una mayor especialización laboral de los trabajadores, lo que supuso que en determinados sectores la formación de los empleados se centrara en el aprendizaje de ciertos conocimientos, descuidando otros que no estuvieran directamente relacionados con el trabajo que se iba a realizar. Esta realidad fue la que llevó en muchos casos a un enfrentamiento entre el conocimiento intelectual y el práctico, que se sentían como incompatibles (un razonamiento que parece seguir teniendo vigencia en el siglo xxi)15. Pero estas mismas conversaciones entre Tom y su tío reflejan también la otra cara de las lenguas clásicas y su consideración social: el elitismo, tan deseado por Mr. Tulliver y por tantos otros granjeros y trabajadores de clase más baja, que ven en el latín las posibilidades de ascender socialmente. De nuevo, la ficción confirma aquí lo señalado por Waquet:

On se rappellera les efforts de la petite bourgeoisie, des fermiers et des artisans sous l»Ancien Régime qui, sous l»effet de la vanité ou dans un désir d»ascension sociale, mettaient leurs enfants au latin. C»est que très tôt, dans ces milieux, la conviction fut profonde qu»il ne saureait y avoir d»éducation sans latin, comme Locke l»avait observé avec la manie des marchands et des fermiers d»envoyer leurs enfants dans des écoles latines alors qu»ils n»avaient ni l»intention ni la capacité d»en faire des savants ( . . . ). Quoi qu»il en soit, le latin apparut comme le moyen de dépasser sa condition, de s»élever dans la société16 (Waquet, 1998 : 270-71).

El mismo conflicto sobre la utilidad de las lenguas clásicas, pero a la inversa, aparece en The Lifted Veil. En esta ocasión, el joven Latimer es saturado con lecciones científicas, muy útiles para el nuevo mundo industrial, pero sin ningún interés para el muchacho, que decide completar a escondidas su formación humanística:

Mi padre no era un hombre que despreciara la importancia de los escritores satíricos de la antigua Roma o de los dramaturgos griegos, ya que el conocimiento de éstos le proporcionaba a uno una actitud distinguida. Sin embargo, en su interior, mostraba escasa consideración hacia 'esos espíritus muertos pero imperiales'. Se había preparado a sí mismo para tener su propia opinión acerca de las lecturas del Aeschylus de Potter y del Horacio de Francis. A este negativo punto de vista añadíale otro positivo, derivado de un contacto reciente con las especulaciones mineras; principalmente consistía en que una educación científica era la preparación realmente útil para su hijo más joven. ( . . . ) Ignoro cuánto tuvo que ver el señor Letherall con el sistema que luego fue adoptado conmigo, pero estaba muy claro que los tutores privados, la historia natural, la ciencia y las lenguas modernas, fueron los instrumentos con los que iban a remediarse los defectos de mi organismo. ( . . . ) Leí a Plutarco, Shakespeare y el Don Quijote a hurtadillas y, en esa faceta, me bastaba a mí mismo con divagaciones mentales mientras mi tutor me aseguraba que 'Un hombre perfeccionado se distinguía del ignorante en que era un hombre que conocía la razón por la que el agua fluía hacia abajo'

Yo no deseaba ser ese hombre perfeccionado, me contentaba con el agua corriente; la podía observar y escuchar cómo gorgoteaba entre los guijarros, mojando las verdes, relucientes plantas de forma indefinida. No quería saber por qué fluía. Era completamente consciente de que existían buenas razones para que algo fuera tan hermoso». [12-14].

[My father was not a man to underrate the bearing of Latin satirists or Greek dramatists on the attainment of an aristocratic position. But, intrinsically, he had slight esteem for «those dead but sceptred spirits»; having qualified himself for forming an independent opinion by reading Potter’s Aeschylus, and dipping into Francis’s Horace17. To this negative view he added a positive one, derived from a recent connexion with mining speculations; namely, that a scientific education was the really useful training for a younger son . . . I am not aware how much Mr. Letherall had to do with the system afterwards adopted towards me, but it was presently clear that private tutors, natural history, science, and the modern languages, were the appliances by which the defects of my organization were to be remedied . . . I read Plutarch, and Shakespeare, and Don Quixote by the sly, and supplied myself in that way with wandering thoughts, while my tutor was assuring me that «an improved man, as distinguished from an ignorant one, was a man who knew the reason why water ran downhill». I had no desire to be this improved man; I was glad of the running water; I could watch it and listen to it gurgling among the pebbles, and bathing the bright green water-plants, by the hour together. I did not want to know WHY it ran; I had perfect confidence that there were good reasons for what was so very beautiful (Eliot, 1999: 5-7)

Una opinión semejante a la del progenitor de Latimer la tiene también uno de los protagonistas del relato de Edgar Allan Poe «Three Sundays in a Week» (1841). Se trata del tío del narrador, que desprecia las humanidades (y en especial a los poetas) a favor de las cada vez más importantes ciencias naturales:

Mi tío demostraba el más profundo de los desprecios por las bellas artes y, muy especialmente, por la literatura. Casimir Perder le había inspirado este último, con su petulante pregunta: A quoi un poète est-il bon?, que mi tío repetía en todos los casos y con la más extraña de las pronunciaciones, considerándola el non plus ultra del ingenio. Así, mi frecuentación de las Musas había provocado su profundo disgusto. Cierto día en que le solicité un nuevo ejemplar de Horacio, me aseguró que la traducción de Poeta nascitur non fit era: «A nasty poet for nothing fit» (Un repugnante poeta, incapaz de nada); naturalmente su versión me produjo grandísima cólera. El antagonismo de mi tío hacia las 'humanidades' había ido en aumento en los últimos tiempos, a causa de una inclinación hacia lo que é considerba ciencias naturales. Alguien lo había detenido en la calle confundiéndolo nada menos que con el doctor Dubble L. Dee, conferenciante en física recreativa y otras fruslerías. Esta confusión lo deslumbró, y, en la época de este relato (ya que en definitiva se está conviritiendo en un relato), mi tío abuelo Rumgudgeon sólo se mostraba accesible y pacífico en todo aquello que coincidiera con el capricho científico que lo dominaba. En cuanto al resto, se reía desaforadamente de todo, y en materia política era tan obstinado como simple. Creía con Horsley, que «nada tiene el pueblo que ver con las leyes, aparte de obedecerlas» [Poe, 2007: 246-47]

[For the fine arts, and especially for the belles lettres, he entertained a profound contempt. With this he had been inspired by Casimir Périer, whose pert little query A quoi un poète est-il bon? He was in the habit of quoting, with a very droll pronunciation, as the non plus ultra of logical wit. Thus my own inkling for the Muses had excited his entire displeasure. He assured me one day, when I asked him for a new copy of Horace, that the translation of Poeta nascitur non fit was «A nasty poet for nothing fit» — a remark which I took in high dudgeon. His repugnance to «the humanities» had, also, much increased of late, by an accidental bias in favour of what he supposed to be natural science. Somebody had accosted him in the street, mistaking him for no less a personage than Doctor Dubble L. Dee, the lecturer upon quack physics. This set him off at a tangent; and just at the epoch of this story — for story it is getting to be after all — my grand-uncle Rumgudgeon was accessible and pacific only upon points which happened to chime in with the caprioles of the hobby he was riding. For the rest, he laughed with his arms and legs, and his politics were stubborn and easily understood. He thought, with Horsley, that «the people have nothing to do with the laws but to obey them» — Poe, 1979: 652]

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Este fragmento presenta, en primer lugar, el gusto de Poe por las teorías platónicas, que están en el fondo de ese rechazo hacia los poetas, un tipo de ciudadanos que no hacen nada (bueno). Por otra parte, la evidente ironía del fragmento y la caricaturización del personaje (dos elementos que no están en el texto de Eliot) transmiten al lector un mensaje muy diferente del que se entiende literalmente, de modo que el texto no puede tomarse como una crítica real hacia las humanidades. Sin embargo, al margen de las diferencias entre unos textos y otros, queda patente que el lugar que ocupan las humanidades en general, y los clásicos en particular, en el sistema educativo era una preocupación presente en la literatura del siglo xix, de la que también se hicieron eco los autores góticos — los cuales, además, toman una clara postura. Volviendo a George Eliot, la diferencia de enfoque en The Lifted Veil (en paralelo con «Three Sundays in a Week» de Poe) y The Mill on the Floss demuestra de nuevo que, en realidad, la autora no trata de defender una educación humanística frente a una científica, o viceversa, sino que simplemente está dibujando un retrato social de su época, presentándonos a su vez un problema educativo del siglo xix; y, como se ha visto al principio de este análisis, este problema estaba más relacionado con la incompetencia de los métodos de enseñanza que con el contenido de ésta. Así lo advierte también Huzzard (1980: 11): « No debemos suponer que George Eliot está despreciando el latín y el griego como asignaturas para la educación moderna. Ella sólo insiste en que los estudios humanísticos son adecuados únicamente para aquellos que tienen el interés y la inteligencia de indagar más allá del Libro Mayor del contable y de sus precisos cálculos de pérdidas y ganancias» [«One must not suppose that George Eliot is deprecating Latin and ancient Greek as subjects for modern study. She merely insists that all humanistic studies are intended for those who have the interest and the intelligence to probe beyond the bookkepper’s ledger with its strict accounting of profit and loss».

La tensión entre lo intelectual y lo práctico está también presente de un modo implícito en los personajes de Tom y Maggie desde el principio de The Mill on the Floss: Es significativo que el primer libro de la novela se titule «Boy and Girl». Ya en los primeros capítulos el narrador señala los diferentes intereses de los dos hermanos: Tom sabe pescar, fabricar una navaja, levantar los cierres de las verjas, etc. Maggie, en cambio, se pasa los días enfrascada en sus libros, de los que aprende leyendas que no había oído antes22. Parece, por tanto, que en The Mill on the Floss la oposición entre conocimiento práctico y conocimiento intelectual implica también una oposición de género masculino y femenino; y así lo señala Tom, cuando afirma que le gustaría encontrar «a manly business» («un trabajo de hombres»), lejos de todo lo que sea «Latin and those things» («El latín y esas cosas»). Esta diferencia obliga a estudiar otra de las tensiones que surgen en relación con los clásicos y el sistema educativo: la tensión entre la educación femenina y la educación masculina.

1.3. Educación del hombre frente a educación de la mujer

La diferencia entre la educación del hombre y la educación de la mujer es uno de los temas centrales que se desarrollan a lo largo de The Mill on the Floss, y ambos sistemas quedan representados, respectivamente, en los comportamientos contrastivos de Tom y Maggie. Desde el principio, Eliot utiliza el marco del mundo clásico para plantear este tema, comparando a Tom con Héctor y a Maggie con Hécuba:

Mientras los combates vitales de Maggie se libraban casi por completo en el interior de su alma, donde luchaban dos ejércitos de sombras y se alzaban de nuevo los fantasmas caídos, Tom combatía en una guerra más polvorienta y ruidosa, lidiaba con obstáculos más sólidos y obtenía conquistas más concretas. Así ha sido desde los días de Hécuba y de Héctor, domador de caballos: en el interior de la casa, las mujeres de cabello ondeante y manos alzadas al cielo ofrecían plegarias, contemplaban el combate del mundo desde lejos y llenaban los días largos y vacíos con recuerdos y temores; en el exterior, los hombres, en feroz lucha contra lo divino y lo humano, sofocaban los recuerdos bajo los propósitos y perdían la noción del temor e incluso del riesgo de caer heridos en el apresurado ardor de la acción. — 394]

[While Maggie’s life-struggles had lain almost entirely within her own soul, one shadowy army fighting another, and the slain shadows forever rising again, Tom was engaged in a dustier, noisier warfare, grappling with more substantial obstacles, and gaining more definite conquests. So it has been since the days of Hecuba and of Hector, tamer of horses: inside the gates, the women with streaming hair and uplifted hands offering prayers, watching the world’s combat from afar, filling their long, empty days with memories and fears; outside, the men in fierce struggle with things divine and human, quenching memory in the stronger light of purpose, losing the sense of dread and even of wounds in the hurrying ardour of action. — 405]

Como ha señalado Muñoz García de Iturrospe (2005: 307) con respecto a esta misma escena, es posible que Eliot estuviera pensando «en las palabras de Andrómaca en la tragedia eurpídea Troyanas (Tro. 645-655), donde defiende su decisión de permanecer en el interior, con sumisión y silencio», lo que hizo de ella una esposa ejemplar a los ojos de los griegos, a la vez que le supuso su captura y perdición. No obstante, el caso de Andrómaca, como ella misma afirma, fue una decisión personal; por el contrario, en el siglo xix las mujeres se veían obligadas a un ostracismo del mundo académico, en el que especialmente los clásicos quedaban fuera de su alcance. Esta situación era potenciada por algunos hombres, que tachaban a las mujeres de incapaces para adentrarse en este tipo de estudios. Esta actitud masculina está representada en la novela por el señor Stelling.24 Según el clérigo, cada sexo tiene unas capacidades inherentes con respecto a los estudios, y esto es una realidad inalterable:

«Las niñas no son capaces de estudiar a Euclides: ¿verdad que no, señor?»

«Me parece que pueden adquirir nociones de cualquier cosa», contestó el señor Stelling, «poseen una gran capacidad superficial, pero no pueden profundizar en nada. Son rápidas y banales» (198). [«Girls can’t do Euclid: can they, sir?»

«They can pick up a little of everything, I dare say», said Mr. Stelling. «They»ve a great deal of superficial cleverness, but they couldn’t go far into anything. They»re quick and shallow» — 220-21]

ésta es también la opinión de Tom, que desprecia constantemente los intentos de Maggie por aprender las mismas lecciones que él:

«Ya me gustaría verte estudiando una de mis lecciones. ¡Caramba, y también latín! Las niñas no aprenden estas cosas, son demasiado tontas».

«Sé perfectamente lo que es latín», declaró Maggie con aplomo. 'Es una lengua: hay palabras latinas en el diccionario. Por ejemplo, está bonus que significa 'regalo'».

«¡Pues te equivocas, señorita Maggie!», contestó Tom, ocultando su asombro. 'Te crees muy lista, pero bonus significa 'bueno': es de bonus, bona, bonum».

«De acuerdo, pero también puede significar 'regalo', contestó Maggie categóricamente. 'Puede significar varias cosas: sucede con casi todas las palabras: por ejemplo, 'planta', que puede querer decir vegetal o una parte del pie»

«Bien dicho, nena', rió el señor Tulliver mientras Tom experimentaba cierto desagrado ante los conocimientos de Maggie ( . . . )». [191-92]

[«I should like to see you doing one of my lessons! Why, I learn Latin too! Girls never learn such things. They»re too silly»

«I know what Latin is very well», said Maggie confidently. «Latin’s a language. There are Latin words in the Dictionary. There’s bonus, a gift».

«Now, you»re just wrong there, Miss Maggie!» said Tom, secretly astonished. «You think you»re very wise! But bonus means «good», as it happens — bonus, bona, bonum».

«Well, that’s no reason why it shouldn’t mean «gift»», said Maggie, stoutly. «It may mean several things — almost every word does. There’s «lawn» — it means the grass-plot as well as the stuff pocket-handkerchiefs are made of».

«Well done, little ’un», said Mr. Tulliver, laughing, while Tom felt rather disgusted with Maggie’s knowingness . . . — 214]

En esta conversación surge un claro malentendido entre los dos hermanos: Maggie, que no ha estudiado la gramática de Eton, habla de las palabras latinas que se han incorporado al inglés («There are Latin words in the dictionary»), y por esto se refiere a bonus como «gift»;27 Tom, herido en su narcisismo, le rebate con un significado empleado exclusivamente en latín, queriendo demostrar así la superioridad de sus conocimientos. Sin embargo, la reflexión de Maggie sobre la polisemia de algunos términos deja sin palabras a su hermano, que queda «disgusted with Maggie’s knowingness».

Los comentarios de Tom y de Mr. Stelling ponen en evidencia la marginación de la mujer con respecto a los estudios de las lenguas clásicas. Como señala Waquet (1998: 263-269), los motivos son, en parte, los mismos que se habían utilizado para la discriminación social, y que hacían del latín una señal de elitismo: es decir, al vedarles el acceso a los estudios clásicos, se está censurando a las mujeres ciertos contenidos (textos como el Asno de Oro de Apuleyo podían resultar demasiado «escandalosos») y, además, se les cerraba también el paso a otras ambiciones académicas, con lo que las divisiones entre la esfera pública-masculina y la privada-femenina quedaba así salvaguardada (ya que en el siglo xix el acceso a la esfera pública estaba condicionado en gran medida por el conocimiento de la retórica, y ésta, a su vez, por el conocimiento de las lenguas clásicas)28. Por otra parte, nótese que las afirmaciones de Tom en los pasajes previos contrastan con aquellas en las que Tom definía los estudios de «Latin and those things» como algo poco masculino. En estas contradicciones de los mismos personajes, que aumentan considerablemente la polifonía de la novela, se está reflejando el momento de cambio de la sociedad victoriana, donde poco a poco se van modificando muchas de las ideas preconcebidas. Recuérdese, al hilo de esta diversidad de opiniones, que la calificación de las lenguas clásicas como algo masculino o femenino ya había aparecido en Frankenstein; or the Modern Prometheus de Mary Shelley, donde Victor Frankenstein habla precisamente de «Viril y heroica poesía de la Grecia y Roma clásicas» [«the manly and heroical poetry of Greece and Rome»] (Shelley, 1969: 69), un opinión totalmente contraria a la de Tom Tulliver. Esta diferencia de opiniones tan radical sobre un mismo tema se debía, muy probablemente, a los cambios sociales y educativos que se fueron dando durante toda la primera mitad del siglo xix, y que afectaban tanto a la situación de las lenguas clásicas en el currículum escolar, como al acceso que las mujeres tenían al latín y al griego. El estudio de The Mill on the Floss permite observar en la ficción las diferentes reacciones sobre estos cambios, que aparecen representados en la literatura en general, y en las novelas góticas en particular.

La escasa confianza que le muestran los demás no logra disuadir a Maggie de leer a escondidas los libros de su hermano. En la siguiente escena se ve cómo la ficción representa la realidad de la que se parte en este estudio, esto es, el acceso de las mujeres a los clásicos a través de las vías no académicas:

Pensaba que si le hubieran enseñado 'las cosas serias e importantes que sabían los grandes hombres', tal vez conocería los secretos de la vida; ¡ojalá tuviera libros en los que pudiera aprender lo que sabían los sabios! ( . . . ). En una de estas meditaciones se le ocurrió pensar que había olvidado los libros de textos de Tom, enviados a casa en un baúl ( . . . ). Sin duda, el latín, Euclides y la lógica serían escalones fundamentales en la sabiduría masculina, en el conocimiento que hacía que a los hombres la vida les pareciera satisfactoria e incluso alegre. El afán de saber se mezclaba con fantasías en las que, por algún milagro, en el desierto de su futuro se imaginaba honrada por sus sorprendentes logros. Y la pobre niña, empujada por el hambre intelectual y la ilusión de recibir halagos algún día, empezó a mordisquear la dura corteza del fruto del árbol de la sabiduría y a llenar las horas de ocio con el latín, la geometría y las formas del silogismo; y, cuando conseguía comprender aquellos estudios masculinos, experimentaba una sensación de triunfo. Durante un par de semanas fue avanzando con decisión ( . . . ). Empujada por la severidad de su decisión, se llevaba a Aldrich a los campos ( . . . ). Sin saber cómo, cuando se sentaba junto a la ventana con el libro, los ojos se empeñaban en mirar al vacío hacia el soleado exterior: después se le llenaban de lágrimas y algunas veces, si su madre no estaba presente, los estudios terminaban en sollozos. [367]

[If she had been taught «real learning and wisdom, such as great men knew», she thought she should have held the secret of life; if she had only books, that she might learn for herself what wise men knew! . . . In one of these meditations, it occurred to her that she had forgotten Tom’s school-books, which had been sent home in his trunk . . . Still, Latin, Euclid, and Logic would surely be a considerable step in masculine wisdom, in that knowledge which made men contended and even glad to live. Not that the yearning for effectual wisdom was quite unmixed: a certain mirage would now and then rise on the desert of the future, in which she seemed to see herself honoured for her surprising attainments. And so the poor child, with her soul’s hunger and her illusions of self-flattery, began to nibble at this thick-rinded fruit of the tree of knowledge, filling her vacant hours with Latin, geometry and the forms of the syllogism, and feeling a gleam of triumph now and then that her understanding was quite equal to these peculiarly masculine studies. For a week or two she went on resolutely enough . . . In the severity of her resolution, she would take Aldrich out into the fields . . . Somehow, when she sat at the window with her book, her eyes would fix themselves blankly on the outdoor sunshine; then they would fill with tears, and sometimes, if her mother was not in the room, the studies would all end in sobbing. — 379-80]

En estas líneas se describe una realidad vivida por muchas mujeres de su época, que se veían obligadas a acceder a los clásicos a través de vías no académicas, y, generalmente, aprovechando la educación de un hombre. Al igual que Eliot, Maggie se ve obligada a acercarse a los estudios de forma autodidacta, con ayuda de algunos amigos, y a veces, incluso, a escondidas. En la novela, como ocurría en la realidad de las mujeres del siglo xix, el acceso se lo proporciona indirectamente un hombre, su hermano Tom, cuyos libros de texto servirán a Maggie para instruirse.

Pronto Maggie se descubre como una chica inteligente y con una gran capacidad para aprender. Desde el principio, Maggie manifiesta mucha intuición para el griego31, e igualmente encuentra una gran satisfacción en el latín (más entretenido, según ella, que las matemáticas de Euclides32). En la siguiente escena, Tom quiere deshacerse de su hermana para estudiar y le tiende la Gramática Latina con la doble intención de entretenerla y despertar su admiración («Here is the Latin grammar. See what you can make of that» Eliot, 1985: 217). Sin embargo, el efecto que se provoca es el contrario al que esperaba Tom, pues el latín le resulta a Maggie muy atractivo e interesante:

Tras la mortificación matemática, la gramática latina le pareció tranquilizadora; además, le encantaban las palabras nuevas y no tardó en descubrir un glosario inglés al final que le ayudaría a entender el latín sin gran esfuerzo. Decidió saltarse las normas sintácticas: los ejemplos eran muy interesantes. Las misteriosas frases ( . . . ) prestaban alas a su imaginación y resultaban tanto más fascinantes cuanto que se encontraban en una lengua propia que podía aprender a interpretar. Era muy interesante aquella Gramática latina que, según Tom, las chicas no podían aprender: y se enorgullecía de encontrarla interesante. ( . . . )

«Tom, es un libro precioso», declaró mientras se levantaba de un brinco del sillón para dársela. «Me gusta mucho más que el diccionario. Sería capaz de aprender latín muy deprisa, no me parece nada difícil» (195).

[Maggie found the Latin Grammar quite soothing after her mathematical mortification, for she delighted in new words, and quickly found that there was an English Key at the end which would make her very wise about Latin at slight expense. She presently made up her mind to skip the rules in the Syntax — the examples became so absorbing34. The mysterious sentences . . . gave boundless scope to her imagination, and were all the more fascinating because they were in a peculiar tongue of their own, which she could learn to interpret. It was really very interesting — the Latin Grammar that Tom had said no girls could learn — and she was proud because she found it interesting . . .

«Oh, Tom, it’s such a pretty book!» she said, as she jumped out of the large arm-chair to give it him. «It’s much prettier than the Dictionary. I could learn Latin very soon. I don’t think it’s at all hard» — Eliot, 1985: 217-18]

Esta habilidad de Maggie para las lenguas clásicas contrasta claramente con la ineptitud de Tom, que por muchas horas que se aplique, no logra aprenderse las declinaciones. Con este tipo de escenas, Eliot desmonta algunos de los prejuicios que existían en el siglo xix sobre la incapacidad de la mujer para los estudios, y concretamente para las lenguas clásicas. Aunque posiblemente sin las intenciones feministas que podían haber tenido otras escritoras, Eliot invierte la polaridad de estos prejuicios presentando la situación opuesta, en la que la mujer (Maggie) es muy apta para esta materia, mientras que el hombre (Tom) apenas tiene interés por ella. Como ya se sabe, la propia George Eliot rompió en su vida con estos convencionalismos que definían los estudios clásicos como masculinos, y en más de una ocasión, sus amigos comentaron sorprendidos que, a pesar de sus conocimientos, «No hay ni un pequeño rasgo masculino en ella. Es completamente femenina, y mira y actúa como si no hubiera sido hecha para otra cosa que para ser madre». [«there is nothing a bit masculine about her; she is throughly feminine and looks and acts as if she were made for nothing but to mother babies» (John Fiske, citado en McClure, 1993: 139); y también decían que, al contrario de lo que se podía esperar, «No hablaba como una 'sabelotodo' ( . . . ), sino como una mujer normal, que hablaba de Homero como lo haría de las planchas». [«she didn’t talk like a blue-stocking . . . but like a plain woman, who talked of Homer as simple as she would of flan-irons»] (John Fiske, citado en McClure, 1993: 139) — comentarios ambos que demuestran esa radical separación de esferas, donde a las mujeres se las mantenía alejadas de los estudios clásicos —.38

2. La visión de George Eliot

En definitiva, no cabe duda de que la obra de George Eliot es el reflejo de la sociedad de su tiempo. Como ha podido comprobarse, uno de los temas sociales que recoge es la situación del sistema educativo, y, en concreto, el papel que desempeñan en él los clásicos grecolatinos. El tema es controvertido, y en el siglo xix está en pleno cambio, con opiniones a favor o en contra de la validez de estos estudios en el mundo moderno. Pero, sobre todo, es un tema que va más allá del conocimiento real de las lenguas clásicas, que pasan a tener un significado añadido de poder y elitismo, además de servir como instrumento para la discriminación social. Eliot presenta diferentes facetas del mismo problema: la tensión entre el latín y el griego, la tensión entre lo intelectual y lo práctico, y, finalmente, los contrastes entre la educación de los hombres y la educación de las mujeres. La variedad de puntos de vista que se muestran en The Mill on the Floss, a veces opuestos entre sí, dan una idea de la complejidad del debate, a la vez que disfrazan la verdadera opinión de George Eliot al respecto. Sin embargo, una lectura atenta de la obra pronto revela la actitud respetuosa y tolerante de la autora que, lejos de decantarse por un curriculum científico o humanístico, prioriza los gustos y los intereses de cada uno, así como una enseñanza que, sobre todo, potencie el desarrollo personal. No es una cuestión de utilidad, parece decirnos Eliot, sino una decisión formativa.


Victorian Overview George Eliot Gender

traducido el 30 de abril de 2011